｜專題文章｜
陳育祥｜教育部高中課程美術學科中心執行秘書、國立臺灣師範大學美術系兼任助理教授
藝術教師具有多重身分，是引導學習之藝術教育工作者，在感受對象與引導創作時是具敏銳度的藝術家，並在教學實踐中成為持續反思之研究者。基於當代藝術教育議題中，藝術本位研究（art-based research）廣泛受到注目與回響，而視覺形式美感教育計畫經多年實踐，具核心構面並持續由教師進行課程發展，同樣重視藝術教師美感課程設計思維與聚焦研發特質。因此，茲以藝術本位研究之概念討論美感教育課程發展與設計思維之幾個面向。
藝術本位研究是運用藝術之過程來理解與闡明人類經驗，並用以使我們對世界和某些面向更深入與理解的一種啟發式方法（Barone & Eisner, 1997；Barone & Eisner, 2012）。形式思維是一個重要的面向，鑒於我們思想內容與他人分享的方式，其擴展可能性與受到限制之處都可能取決於所選擇使用的形式。因此，我們也應該體認形式具有表現力，並能生動地透過創作來呈現這個世界的不同面向，因此以藝術本位的研究是啟發性的（heuristic）、現象學的（phenomenological）、詮釋學（hermeneutic）與想像的（imaginal），並聚焦實踐為導向之研究（Sullivan, 2006；Irwin, R. L., & springgay, S., 2008）。
- 教師研習一隅：國立臺灣科學教育館一藝術與科學
- 教師研習一隅：彰化縣立美術館戶外裝置
以藝術本位研究觀點，美感教育即是一種聚焦將視覺圖像理解為我們思考與學習的核心，以及作為洞察力（insight）的教育。藝術教育長久以來關注藝術作品以及創作藝術作品如何對學習者之發展具有助益（Wilson, 1997），然聚焦個體美感之來源，藝術家（設計師）與自然界所創造的形式皆能引發觀者知覺與情感之元素。美感教育並非僅關注學習者美感知識的獲得，而是關注個人與環境不斷變化的改變，因此美感學習應被理解為一種個體藉由參與世界並彼此共同轉變的歷程，這個複雜的學習是非線性與動態的。因此不論是深入觀察並將視覺經驗維度縮減到核心法則，透過聚焦形式之創作將原理放大與擴展，美感教育應在中有效尋找關切的問題，並透過藝術性的過 程（artistic process）做回應，裨益美感相關問題之解決。因此，茲透過美感計畫教師的課程觀察案例，提出美感課程發展再概念化之幾個面向。
（一）深描 個體考慮與判斷的過程根源於一種觀照（contemplation）與視覺化推測，美感教育聚焦深描的初步層次，可以廣泛角度盡量詳盡的觀察並透過不同形式再呈現，以透過測量空間的行為引導學習為例，並不是將它體驗為量化數據的，而是作為通過感官信息獲得的體驗自身，並透過視覺性探索（visual inquiry），無論是客觀性或個人表達性進行濃厚的描述，重點在於形式思索與理解，並適切（rightness of fit）呈現。
（二）原則參照與真實情境再詮釋 美感構面是從現象找出概念，再從概念提升至原理原則層次，這些概念的內涵與性質又源於不同學科，因此若涉及跨學科或領域的知識內容，可針對概念進行統整探討。此外，原理原則雖然是經歷過不同角度之檢視與驗證之過程，是經驗積累的結構性知識，然而理論與原理原則目的在於引導實踐之方向，因此美感課程若能聚焦於連結真實情境而演繹詮釋，課程將更具價值。
（三）同質與異質性 美感構面建立概念化原則和主軸，因而課程發展會有由從美感核心構面的課程轉化（curriculum transformation），以及以學習者所處視覺文化與自然環境萃取之兩個面向。前者屬同質性的美感核心構面與後者屬異質性的學校特色，兩者皆有重要價值。保持觀點上的差異是具有挑戰性的（Barone & Eisner, 1997），透過擴大對以前未注意到的對象的認識，或許更能促進一種更精準的探問。
（四）以學習者美感表現為主軸的反思實踐 教師對於自身行為的反思以及持續精進的能力，是反思實踐（Reflective practice）的重要概念。美感教育將美感教學的核心置於學習者的美感學習表現，因此美感課程不僅應關注美感課程發展與教學設計，更關乎評估學習者之學習成果。藝術學習沒有單一標準答案，但是卻有表現水準之差異，如何評量（assessment）學習者美感表現，置在課程設計之前加以思考，或許是美感課程設計教師值得反思的重要議題。
- 教師研習一隅：藝術跨域設計思考工作坊
代結語
美感教育計畫中的藝術教師致力於透過觀察、分析與反思，並為教學創造力與表現形式向其它領域尋找靈感促進教學，致力於教室中的藝術實踐研究（Marshal & D’Adamo, 2011）。在眾多教師熱情付出之氛圍中，能深切感受到教師的努力即是學生的幸福。
參考文獻
Barone, T., & Eisner, E. (1997). Arts-based educational research. Complementary methods for research in education, 2, 75-116.
Barone, T. and Eisner, E. W. (2012), Arts Based Research. Los Angeles: Sage
Irwin, R. L., & springgay, S. (2008). A/r/tography as practice-based research. In M. Cahnmann-Taylor & R. Siegesmund (Eds.), Arts-based research in education: Foundations for practice (pp. 103-124). New York: Routledge.
Sullivan, G. (2006). Research acts in art practice. Studies in Art Education, 48(1), 19-30.
Marshal, J., & D’Adamo, K. (2011). Art practice as research in the classroom: A new paradigm in art education. Art Education, 64(5), 12-18.
Wilson, B. (1997). the second search: Metaphor, dimensions of meaning, and research topics in art education. In s. D. La Pierre & E. Zimmerman (Eds.), Research methods and methodologies for art education (pp. 1-32). Reston, VA: National Art Education Association.