｜專題文章｜
簡菲莉
簡菲莉博士，於2017 擔任宜蘭縣政府教育處處長時，帶領其團隊致力於串連公部門教育部與教育局、10 所學校、專業規劃組織都市酵母、5 位設計師合作並開展宜蘭的全環境教育行動。透過由上而下的政策與由下而上的支持，讓優秀的專業組織與設計師有自由揮灑創意的空間，並促成孩童透過美感教育，恣意地綻放天真與體驗生命的豐富性。
『 學習原本的意義就是人類為了理解現實而產生「想要知道」的需求，在教師營造的學習情境中，學習者會自發地想了解眼前的事物 』
如何在課堂上培養學生的藝術美感，一直是個教育設計的難題，有教育之國美稱的芬蘭也為此困擾許久，直到2017年全面改造藝術教育：由國家制定課綱方向，市府與學校協商課程時數，內容則交由學校自主安排。加上督學制度的取消，少了評鑑制度的束縛，中央、地方、學效有了對等合作的空間，也讓學校享有相當的自主權可以決定自己的教學特色，進而形塑學校特質讓學生選擇。在這芬蘭的藝術教育革命中，課綱裡提到了兩個重要的關鍵字：「跨領域素養」和「現象為本的學習」。
不只有知識，還有文化
現在的芬蘭仍然是以學科教學為主，但近年的課綱改革開始要求教師進行「跨科合作」，讓不同學科的教師能夠一起合作編輯課程，希望透過這樣的規劃，去嘗試建構學生「文化意識表達」的能力。如藝術領域的課程中，融合社會議題、歷史資料、區域地理等元素，讓學生在發表作業的同時，也學習如何表達自己對於文化的認知與感受。一位藝術老師就與地理老師合作一個「影片拍攝與剪輯」的課程，引導學生認識居住的城市，透過微電影的拍攝介紹自己生活的社區環境，不僅是地理知識的學習，更要學生透過鏡頭表達自己的感受，這正是一個很好的感受表達練習。
回到現實生活學習世界
「現象為本」的教學是以學習者為中心來進行課程與教學的設計，學習原本的意義就是人類為了理解現實而產生「想要知道」的需求，在教師營造的學習情境中，學習者會主動想要了解眼前的事物，透過課程的規畫引導學生了解學習目標，使學習成為一種有意識的目標導向活動。舉例來說，芬蘭的小學裡，在進入教室前會有一個開放但有次序的櫃子，每個孩子都有屬於自己的空間，他們可以用自己喜歡的方式表達出「我」的存在，在這「我」的識別系統下，孩子可以學習為自己的生活習慣與態度負責。
教學現場的展演和反思
另一個例子是Viikki高中一門必修的藝術課程，老師Tomi Uusitalo在課程上放著一位女性的照片，她是芬蘭福音派路德教會的第一位女性主教Irja Askola，Askola被稱為「寬容的主教」，因為她曾經公開為尋求庇護的人和同性戀者辯護，這樣的寬容路線也引發了反對意見，甚至激烈的社會爭論。「這張照片的拍攝者，透過影像、背景及畫面的呈現，想要表達的是什麼呢？」老師的照片教材與提問引起了學生的討論，這時候學習的不只是攝影的技巧與美感，而是社會關注的爭議主題中多元論述的展開，以及這名攝影者掌握的快門想要帶給觀看者怎樣的衝擊與感受。
接著Tomi老師開始講解單眼相機的操作，因為這堂課在技能層面是讓學生了解如何操作單眼相機，解說完畢後，學生開始兩兩一組到校園裡幫彼此拍攝照片，完成作品後再回到教室，分享自己的拍攝理念和想傳達的概念。老師藉此分享的過程能夠了解每一位同學的思考方式與表達能力，並讓學生彼此欣賞作品與溝通觀點。
這樣一堂攝影課，不僅學習過程流暢，更有一個簡單明確的任務，看似簡單的攝影課程教學，但融入的是性別議題的社會爭議、多元理解的現實困難等等的社會議題探討。
- 芬蘭福音派路德教會的第一位女性主教Irja Askola介紹（https://evl.fi/uutishuone/tiedotearkisto/-/items/item/14803/Irja+Askolan+muotokuva+on+Elina+Brotheruksen+valokuvataidetta）
跨領域課程的設計並非需要宏大的目標或規模，若學校的運作文化尚未成熟，就急忙的在「形式」上追求跨領域，往往續航力會受到考驗，因為我們的教學本質仍然停留在各自的學科領域，每一位老師的教學內容在由學科專業轉向素養培育的過程中，得先跨出自己的學科界線向不同領域移動融合，逐步讓課程的設計架構和過去的知識節點連結，再增加學生生活情境的脈絡做為課程的背景或是支撐面，使學生在學習歷程中有更多機會引出自己的興趣和探究能力，進而能在學習中擔任活躍的創造者與行動者。